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El TSJ declara ilegal el reparto de aprobados por tribunal en las oposiciones de maestros de 2009

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Cuando las oposiciones son un tongo:

El TSJ declara ilegal el reparto de aprobados por tribunal en las oposiciones de maestros de 2009

La sección tercera de la Sala de lo Contencioso Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León (TSJ) ha declarado ilegal el reparto de aprobados por tribunal que se produjo en las oposiciones al cuerpo de maestros convocadas por la Junta en el año 2009 y obliga ahora, siete años después, a valorar los méritos de los aspirantes que fueron calificados con al menos un cuatro.

En un fallo fechado hoy mismo (18 de abril de 2016) al que ha tenido acceso últimoCero, el Tribunal desestima la pretensión inicial de los 80 afectados que recurrieron de que todo el proceso quedara anulado, e indica que la sentencia “no afectará en su condición de aprobados a los opositores seleccionados inicialmente, ello sin perjuicio de verse pospuestos en su ubicación escalafonal en aquellos casos en que así proceda, y sólo respecto de los recurrentes que se vean expresamente beneficiados por el fallo de esta sentencia”.

Fuentes del colectivo de aspirantes que recurrieron y a los que ahora, en parte, se da la razón, indican que de los 80 recurrentes 59 superan el cuatro que ahora fija el TSJ para tener derecho a pasar a la siguiente fase y que le sean valorados los méritos.

El fallo es claro: “En resumidas cuentas, este Tribunal no tiene dudas de que por parte de alguna autoridad no identificada de la Consejería de Educación se impartieron órdenes a través del llamémosle conducto oficial (Presidencias de las Comisiones de Selección hasta presidentes de tribunales) que exigían la limitación del número de plazas por tribunal. Número que venía a coincidir con el cociente resultante de las plazas convocadas para cada especialidad y el número de tribunales existentes”.

Al realizarse un reparto de plazas por cada tribunal, se está yugulando, injustificadamente, la posibilidad de acceder a la fase de concurso. Y tal actuación, en tanto no prevista por las bases, no puede ser admitida. (…) Por lo tanto, no puede entenderse conforme con las bases del concurso la limitación o pretendido reparto de número de plazas convocadas entre cada tribunal”, se dice textualmente en el fallo en el que ha tenido un peso determinante “la abrumadora coincidencia de (pruebas) testificales”.

La Junta no sale bien parada en este pronunciamiento judicial, ya que la Certificación de 27.05.205 del Coordinador General de Servicios de la Dirección General de Recursos Humanos de la Junta de Castilla y León negando que se dieran instrucciones para fijar cupos de aprobados por cada tribunal “no ofrece la más mínima credibilidad” a los magistrados de la sala.

“Lo cierto es que por quien tiene la autoridad moral y funcional, por quien detenta, en este caso, la potestad de dirigir esas instrucciones, así se hizo, y esas instrucciones eran objetivamente contrarias a las bases. Esta circunstancia coloca ya a los órganos de calificación, a sus miembros en una situación de violencia moral o de condicionamiento técnico indiscutible, de cara a adecuar sus decisiones a esos criterios, sugerencias, instrucciones u órdenes. Algunos de estos miembros declararon no haberlas seguido, ello les honra, pero otros sí. Si una Comisión de Selección, que por impartir criterios, lo hace en sentido directamente contrario a las bases de la convocatoria, está adulterando, condicionando, desvirtuando la limpieza de todo proceso selectivo y afectando a los derechos de acceso en condiciones mérito y capacidad de los funcionarios, en este caso interinos”, apunta el fallo.

El TSJ señala que esta manera de proceder por parte de la administración ha tenido consecuencias: “Al restringir el número de aspirantes que han superado la fase de oposición, al margen de que su calificación superase los cinco puntos, que era el único límite que se establecía en las bases del proceso selectivo, se impedía a aquellos aspirantes que merecían un aprobado justo, cuantitativamente hablando, aquellos aspirantes que merecían un cinco o más, el acceso a la fase de concurso. Fase en la que, de ser interinos, con gran probabilidad obtendrían plaza por mor de los numerosos méritos acumulados en el desempeño de su puesto en régimen de interinidad”.

En definitiva, el fallo “reconoce el derecho al acceso a la fase de concurso a aquellos recurrentes que según se desprende de las actas finales elaboradas obtuvieron una calificación de al menos 4 puntos, y a que sean valorados los méritos en su momento alegados y que se poseían al tiempo de los hechos para ser posteriormente y tras los trámites oportunos ser nombrados funcionarios de carrera con numeración escalafonal intercalada, según puntuaciones, con los aspirantes de buena fe que ya resultaron aprobados en el seno del presente proceso selectivo, y siempre que, claro está, hubieran obtenido plaza, una vez evaluados teniendo presente el número de plazas ofertadas por cada especialidad. Es decir, obtendrá plaza el recurrente que tras ser evaluado en la fase de concurso alcance un puesto dentro del número total de plazas ofertadas por cada especialidad”.

Todo un logro judicial para 59 de los 80 aspirantes que recurrieron y que pueden acabar convirtiéndose en funcionarios, siete años después de haber opositado.

 

Navarra evaluará su programa bilingüe

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Navarra va a evaluar su programa bilingüe, algo que Madrid -pionera y protagonista- no se ha planeado seriamente:

http://www.noticiasdenavarra.com/2016/04/16/sociedad/navarra/la-evaluacion-del-programa-pai-se-hara-en-23-colegios-de-abril-a-mayo

PAMPLONA – La nueva fase en la evaluación del Programa de Aprendizaje en Inglés (PAI), que realiza pruebas al alumnado de 6º de Primaria, se desarrollará en un total de 23 colegios hasta el próximo 6 de mayo. Las pruebas arrancan en 8 centros British y PAI, mientras que otros 15 servirán como grupos de control de esta prueba.

¿Qué pruebas se han realizado hasta ahora y en qué consisten? Las dos fases, tanto la escrita como la oral, se han superado ya en Cardenal Ilundáin y en Doña Mayor, mientras que la escrita se ha realizado también en el colegio público de Azpilagaña. Esta parte de la evaluación del PAI se estrenó anteayer en Cardenal Ilundáin, en el barrio pamplonés de la Rochapea. El alumnado realizó antes y después del recreo dos partes de la evaluación, según confirmaron desde la Dirección: primero, la parte escrita para evaluar la competencia en inglés, consistente en una prueba de un máximo de 60 minutos que incluye una parte de listening (la previsión es que dure 15 minutos), otra de reading (20 minutos) y una última de writing (que consiste en escribir un texto de 100 palabras en unos 20 minutos). De esta forma, se pretende comprobar la comprensión oral, escrita y la expresión escrita. Después, se llevó a cabo la de Ciencias, que es en castellano y también tiene una extensión de hasta 60 minutos.

La oral, por su parte, no se realizó hasta ayer, a pesar de la información que llegó a las familias por la aplicación WhatsApp del móvil y de la que se hizo eco la federación de apymas Britila, que agrupa a asociaciones de colegios British y PAI. La portavoz de la entidad, Anabel Ávila, lamentó que el Gobierno foral no hubiera avisado antes del contenido a las familias, cuestión que se detalló a los centros a través de una circular. En ella, también se apunta que las pruebas escritas se completen con otros dos cuestionarios: en uno de ellos se pretende calcular, en una prueba de unos 15 minutos, el índice socioeconómico y cultural de cada alumno o alumna; en el segundo, el docente que imparte Ciencias de la Naturaleza responde a un cuestionario sobre cómo realiza la práctica educativa.

La federación, con todo, se reafirmó ayer en sus dudas con esta evaluación, por la “presión” que supone para el alumnado de alrededor de 11 años, y que en este curso puede acumular demasiadas evaluaciones, además de las propias del colegio. También cuestionaron que esta parte oral se realice en grupos de dos o tres estudiantes, sin la presencia del tutor, y ante tres evaluadores externos. Otras familias dentro de Cardenal Ilundáin recordaron, sin embargo, que es un modelo muy similar al de otras pruebas en inglés y se mostraron más tranquilas.

En total, en Cardenal Ilundáin realizaron la evaluación más de 60 en estudiantes. En Azpilagaña, por su parte, fueron 43. El centro acogió ayer las pruebas escritas, tanto de la evaluación en inglés como la de Ciencias en castellano, y está previsto, según apuntaron desde Dirección, que el próximo lunes sigan adelante con las pruebas orales. Estas consisten, grosso modo, en que cada alumno converse con otro compañero o compañera de 15 minutos sobre un tema delante de un tribunal. Desde los colegios desconocen cuál es este tema, ya que se trata de una evaluación externa, y en esta prueba se mide destrezas como la gramática y vocabulario, el manejo del discurso o la interacción oral.

EL CALENDARIO Una vez han arrancado estas pruebas en Cardenal Ilundáin, Doña Mayor y Azpilagaña, la previsión recogida por el Departamento foral de Educación es continuar en centros como Camino de Santiago (la fecha anunciada es el 19 de abril), Catalina de Foix (días 19 y 20), José Mª Huarte (20 y 22), Elvira España (20 y 21) y Lorenzo Goicoa (21 y 22). Estos cinco centros British y tres PAI encabezan unas pruebas que se completarán, como grupos de control, con los centros de Bera (23 de abril), San Jorge (25 y 26), Iturrama (25 y 26), Ermitagaña (26 y 27), Alsasua (día 27), Griseras (28 de abril), Mendillorri (28 y 29), Los Sauces (28 y 29), Huarte Virgen Blanca (29 de abril y 2 de mayo), Aoiz San Miguel (2 de mayo), Rochapea (3 y 4 de mayo), San Francisco (días 3 y 4), Doneztebe San Miguel (5 de mayo), Hilarión Eslava (5 y 6 de mayo) y El Lago de Mendillorri (5 y 6).

REACCIONES

UPN Y PSN, CRÍTICOS CON EL EJECUTIVO

Cuestionan el diseño. El portavoz educativo de UPN en el Parlamento foral, Alberto Catalán, se hizo ayer eco de “la preocupación de padres y docentes sobre el modo en qué se están llevando a cabo las pruebas de evaluación del Programa de Aprendizaje en Inglés (PAI)”. A través de una nota, Catalán se refirió a la prueba en Cardenal Ilundáin y cuestionó si la forma de realizarla es “la más adecuada”. Anteayer, desde el grupo parlamentario del PSN, Carlos Gimeno Gurpegui ya dejó claras en el pleno de la Cámara sus dudas sobre la forma de realizar la evaluación, por ejemplo, por la concentración de las pruebas en poco tiempo.

LA EVALUACIÓN

La evaluación ya conocida. La decisión del Gobierno foral de no extender en el próximo curso el PAI a más centros vino acompañada de un anuncio de evaluación a través de diversos instrumentos. La primera parte fue la bautizada como InfoPAI, y se dio a conocer en diciembre de 2015, cuando Educación concluyó que en la extensión del sistema “no se han seguido unas normas ni unos protocolos establecidos”.

La sociológica, pendiente. Tiene que ser la siguiente en conocerse. Desde la federación de apymas Britila han criticado la falta de novedades al respecto. Se trata de la llamada DisPAI, que es una evaluación sociológica. Recogerá, según apuntó Educación, la experiencia y visión del profesorado, pedagogos y familias sobre el PAI.

La de competencias. EcdPAI es la herramienta que sirve para evaluar el grado de adquisición de competencias curriculares por parte del alumnado PAI. Esta parte es la que ahora ha motivado críticas por parte de UPN y PSN. Educación recuerda que la evaluación, en general, cuenta con una comisión técnica, formada por personal evaluador del departamento y del área de Estadística de la UPNA y, por otro lado, con una comisión de seguimiento, integrada por, entre otros, representantes del profesorado, universidades y el Consejo Escolar.

LAS CRÍTICAS

En el Parlamento. UPN, PSN o PPN han sido críticos con la postura del Gobierno foral y pidieron que dejara claro el futuro del programa. El portavoz regionalista en Educación, Alberto Catalán, defendió que los últimos informes avalan la extensión del PAI y criticó que Educación no los diera a conocer en sede parlamentaria.

Adipna y Britila. Además de los grupos parlamentarios, también dejaron claras sus dudas con la evaluación desde la asociación de directores y directoras Adipna y desde la propia Britila, que lamenta la falta de información directa a las familias.

 

 

El TSJM reconoce el derecho de los profesores interinos a cobrar el verano

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LLega muy tarde pero ya era hora:

http://www.madridiario.es/noticia/433193/educacin/el-tsjm-reconoce-el-derecho-de-los-profesores-interinos-a-cobrar-el-verano.html

El Tribunal Superior de Justicia de Madrid ha reconocido el derecho de una profesora interina a cobrar el año completo pese a ser despedida en verano, con lo que quedan desbloqueados los casos de numerosos interinos. La Comunidad afirma que acata la sentencia y recuerda que está negociando con los sindicatos el pago del verano a partir del próximo curso.

El TSJM ha desestimado el recurso especial en interés de ley interpuesto por la Comunidad contra una sentencia que renoció a una profesora interina miembro del SUT el derecho a cobrar el año completo y no solo hasta el 30 de junio. El argumento que uso el primer tribunal era que había desarrollado el mismo trabajo que los profesores con plaza. La Comunidad dejó de abonar el verano a los interinos en 2011.

Según este sindicato, con esta sentencia quedan desbloqueadas las numerosas peticiones de extensión de efectos de dicha sentencia efectuadas por numerosos profesores Interinos, así como las demandas presentadas en el mismo sentido y lassentencias pendientes de ser falladas. “Es un triunfo importante contra el enriquecimiento injusto de la Administración y el afán, casi con saña, de precarizar al máximo a los profesores interinos por parte del Gobierno de la Comunidad de Madrid”, asegura el sindicato.

Tras conocer la sentencia, un portavoz de la Consejería de Educación ha asegurado que la Comunidad va a acatar la sentencia, que es firme. Además, ha recordado que la Consejería y los sindicatos se han dado de plazo hasta el 30 de junio para estudiar la retribución de los interinos de cara al proyecto de presupuestos de la Comunidad de 2017. En las negociaciones ya alcanzaron un acuerdo para cambiar los baremos de acceso de estos docentes.

 

 

 

Los conciertos: una perversión educativa

 

Artículo muy esclarecedor de Agustín Moreno:

Los conciertos: una perversión educativa

Hace unos días apareció en la prensa esta información: “Barcelona tiene centros concertados sin ningún alumno inmigrante” y añadía: “Un colegio público de Ciutat Vella tiene un 76% de estudiantes extranjeros; un concertado, cercano el 6%”. En febrero conocimos la “sublevación” de las familias de Vitoria contra la segregación social de los colegios. Todas las AMPAS, sindicatos y organizaciones sociales denunciaban la situación de guetización y empobrecimiento de unos centros frente al clasismo y elitismo de otros. La cuestión es que todos están financiados con fondos públicos. Responsabilizaban al departamento de Educación de no hacer nada ante laconcentración muy elevada de alumnado de origen extranjero. Las complicaciones no se plantean por la existencia de alumnos de origen inmigrante, que pueden ser muy competentes, sino por la situación socioeconómica familiar que suele estar asociada, y porque funcionen en régimen de apartheid.

El caso de Madrid, aún es más grave porque las autoridades educativas fomentan la segregación y competencia entre centros. Esto se logra con el modelo bilingüe, la zona única de escolarización y los centros de excelencia y/o especializados. Pero sobre todo, con una descarada desviación de recursos públicos a la concertada. Por ejemplo, en 2015 le dieron 43 millones de euros que no se gastaron en educación compensatoria. Y estamos hablando de la comunidad donde más ha crecido la enseñanza concertada y donde más se ha recortado el gasto por estudiante durante la crisis: un 24,9% en la educación pública no universitaria. La política del PP en Madrid conduce a la subsidiariedad de la educación pública respeto a la privada. Para ello ha aplicado un proceso nada sutil de privatización: cierre de grupos y centros públicos, al tiempo que se regala suelo público y conciertos, a veces incluso en condiciones delictivas.

No son casos aislados, es el sistema. El problema lo crea la doble red existente (pública-concertada) que pervierte nuestro sistema educativo. No se pueden dedicar recursos públicos a un modelo que instaura un tipo de escuela que discrimina en vez de integrar. Esta injusta política tiene graves consecuencias: pérdida de alumnado en la pública, creación de guetos y deterioro de la calidad global al negar la heterogeneidad del alumnado. Desde el punto de vista educativo y constitucional es intolerable porque quiebra el principio de igualdad de oportunidades, la equidad y la cohesión social.

La privada-concertada ofrece básicamente la selección del alumnado e idearios religiosos para quien le interese. Aunque haya centros concertados que cumplen la función educativa de forma correcta, suele haber una ausencia de control sobre ellos por la administración educativa en cuanto a los resultados, al cobro de cuotas ilegales y a la no participación de las familias. Pero lo más escandaloso es que lo estemos pagando todos. Es como si pudiendo ir gratis a un precioso parque público como El Retiro, algunos se empeñasen en que les paguemos entre todos el club de golf porque no se quieren juntar con sus conciudadanos.

Frente a este modelo, la escuela pública tiene calidad por muchas razones. Asegura la gratuidad, la coeducación, la ausencia de ideario religioso, un profesorado bien seleccionado tras una dura oposición, es más democrática en el funcionamiento y abierta a la participación de las familias y el alumnado. Y sobre todo, es el modelo que atiende a la diversidad. Quizá la escuela pública adolece de no hacer suficiente propaganda de sus valores y sus muchos proyectos innovadores. Como muestra comparto alguno de los preciosos vídeos que ahora circulan en plena campaña de matriculación.

Conviene recordar que España es una anomalía en Europa en cuanto a la existencia de centros concertados. Somos el tercer país de Europa en este tipo de centros, detrás de Bélgica y Malta; y el gasto privado en educación (0,6% PIB) es el doble que en la UE (0,36% PIB). En todos los demás países (Francia, Alemania, la católica Italia o la envidiada Finlandia, entre otros) la educación es inmensamente pública (89,2% en educación primaria y un 83% en secundaria en la UE-28, frente a un 68% de España). Y es un factor de cohesión social y política al ir juntos a la escuela pública los hijos e hijas de los ciudadanos pertenecientes a todos los sectores sociales.

No vale el argumento del supuesto menor coste de la concertada respecto a la pública. Es un mito que se ha venido abajo según diferentes estudios. El Observatorio por la Educación Pública de 2014 ha demostrado que la diferencia es solo de un euro (4.184 € en la concertada y  4.185 € en la pública). Y eso que en la educación pública se incluyen las 4/5 partes del alumnado con mayores necesidades educativas (integración, origen extranjero, Formación Profesional Básica, Diversificación Curricular, etc.). Como dice Manuel Menor, “si la diferencia entre lo que cuesta un puesto escolar en la privada-concertada y la pública es nula, la cuestión es si ha de subvencionar el Estado la distinción social”.

La actual financiación pública de una doble red conduce al desmantelamiento del modelo de escuela pública como un proyecto solidario de vertebración social. No es compatible un sistema público de calidad con el crecimiento de la red privada, necesariamente selectiva y generadora de un mercado educativo que multiplica las desigualdades. A ningún empresario se le puede prohibir crear centros privados, ni a ninguna familia llevar allí a sus hijos, pero nunca a costa del presupuesto público. El dinero público no debe financiar un sistema segregador. Los contribuyentes no pueden pagar una educación separada para los hijos y las hijas de la clase alta, es algo paradójico: supone dar dinero a los que ya lo tienen.

¿Soluciones? El Foro de Sevilla -en el que participo-, junto con otras muchas organizaciones educativas y sindicales, propone como un eje fundamental en todo pacto para una nueva ley de educación la supresión progresiva de la financiación pública de los centros privados concertados. La apuesta por una red única de centros de titularidad y gestión pública que, progresivamente, y de manera voluntaria y negociada, integre los centros privados concertados. Mientras tanto, no debe haber ni un solo concierto más para la educación privada y debe suprimirse de inmediato la financiación a centros que practiquen cualquier tipo de discriminación o no aseguren la gratuidad.

El acuerdo social, político y territorial que necesita el sistema educativo en España debe abordar de una vez por todas la existencia de los centros concertados que tienen como función principal el negocio ideológico y/o económico. La posición los ciudadanos debería de ser muy clara: Yo no financio el clasismo en la escuela. Podría ser un lema contra un modelo educativo que atenta contra la equidad.

¿Debe el mercado modelar a los niños, a los jóvenes y a los docentes?

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Un buen artículo:
https://www.diagonalperiodico.net/saberes/28097-aunque-nadie-diga-nada.html

La primera novela de Toni Morrison, escritora afroamericana y Premio Nobel de Literatura, nace de una conmoción. La que le produjo escuchar a una compañera de colegio, negra como ella, decir que su mayor anhelo sería tener los ojos azules como los blancos. Ese deseo concentraba el generalizado menosprecio hacia toda una raza, interiorizado por una niña en forma de autoaversión racial. ¿Quién se la había inculcado? La novela surge de la necesidad de desvelar la mirada que la condenó.

Para ello, explica Morrison en un deslumbrante epílogo, había que conseguir llevar a las páginas de la novela un lenguaje hasta entonces confinado en el ámbito de lo privado e íntimo: el lenguaje de los negros; el lenguaje de las mujeres. Sólo desde ahí era posible hacer una crítica, descarnada y compasiva a partes iguales, de este doloroso y destructor (auto)desprecio étnico.

La fórmula elegida por la autora para abrir la novela –”Aunque nadie diga nada”– pretende acercarnos a todo ese intramundo conversacional con que las mujeres negras venían transmitiéndose desde tiempo inmemorial el conjunto de saberes, de chismes, de sucesos y de anécdotas que jalonaban sus vidas.

Una mirada ajena a niñas y niños amenaza también con pervertir la percepción que ellos mismos tienen –y sus familias, y sus docentes– de lo que son, de lo que quieren ser.

“¿Para qué sirven los niños?”, pregunta provocadoramente Santiago Alba Rico. Si la pregunta nos parece indecente, indecentes deben parecernos también las palabras de quienes se obstinan en orientar todo su proceso educativo hacia la inserción en una realidad tan alienante como la expresión que le da nombre: el mercado de trabajo.

Un mercado de trabajo al que se compadece por ser víctima de nuestro sistema educativo cuando la realidad es que es precisamente ese mercado laboral la causa de la masiva expulsión de nuestros jóvenes hacia otras geografías.

Unos jóvenes que no se marchan de España porque tengan una formación insuficiente, sino porque resulta excesiva para un inexistente tejido industrial que fue replegándose ante la presión de la burbuja inmobiliaria y la especulación financiera.

Pero es que además cabe preguntarse si es el mercado el que debe modelar a nuestros niños y niñas, a nuestros docentes, o si es la ciudadanía la que debe decidir cuáles son los perfiles profesionales necesarios para que todos podamos llevar una vida más saludable, más digna, más feliz.

¿Como es posible que el lenguaje de la producción –el de la competitividad, los rankings, la rendición de cuentas, la empresa, el mercado– haya podido imponerse al lenguaje de la reproducción (en la acepción ecofeminista del término), es decir, al lenguaje de los cuidados y la vida?

¿Quién dejó fuera de la escuela los cien lenguajes del niño, el contacto con la tierra, la risa y el juego, la creación artística, la curiosidad y la duda, la calma y la conversación, el cuidado de los otros? ¿Cuándo y cómo la pregunta ‘para qué’ pasó a ser una pregunta revolucionaria?

Si Morrison denuncia en Ojos azules el oprobio de un pueblo que a fuerza de ser humillado y explotado acaba por ser partícipe de una infamante vejación –la pequeña Pecola, lo sabemos desde la primera página, fue violada por su propio padre–, quizá hoy deberíamos denunciar el proceso creciente de envilecimiento que estamos sufriendo quienes, por activa o por pasiva, nos convertimos también en cómplices de esta otra destrucción de la infancia.

Sobrecoge el dolor –un dolor vivido a solas, como el de la pequeña Pecola– con que niñas y niños están interiorizando una vida escolar que cada día es más fuente de angustia y estrés, de soledad y desencanto, de frustración y sufrimiento.

No. No queremos una escuela que consagre un modelo productivo a todas luces devastador. No queremos un sistema educativo que se limite a preparar a nuestras hijas e hijos para que encajen en un mercado de trabajo cuya voracidad no se refrena ni ante los derechos humanos ni ante el inquietante agotamiento de los recursos del planeta.

Reclamamos una escuela que forme personas libres, responsables, críticas. Personas que se sepan interdependientes y ecodependientes. Y a quienes no haya rutina escolar ni evaluación externa capaces de robarles la conciencia.

Barcelona tiene centros concertados sin ningún alumno inmigrante

Nada nuevo, en este blog lo hemos repetido mil veces…  En las grandes ciudades el éxito de la concertada se basa en segregar al alumnado con el dinero de todos:

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/03/23/catalunya/1458763251_673138.html?id_externo_rsoc=TW_CM

Cuatro de cada diez habitantes de Ciutat Vella son inmigrantes, un dato que no concuerda con el perfil de los alumnos de primaria de los colegios del distrito. Mientras que uno de los centros públicos escolariza a más del 75% de menores de origen extranjero, otro concertado que está a pocas calles de distancia solo tiene matriculado un 6% de ese colectivo. Ese patrón de segregación escolar se repite en la mayoría de distritos de Barcelona. Cuatro escuelas concertadas —una en Eixample, otra en Sants-Montjuïc y dos más en Sarrià— no tienen a ningún inmigrante matriculado. Los expertos alertan de que esta situación pone en riesgo la cohesión social y piden un cambio en la planificación escolar.

En Nou Barris, el centro público con más inmigrantes tiene un 52%, mientras que el concertado con más alcanza solo un 19%. Estos datos han sido obtenidos gracias a peticiones de información de la Ley de Transparencia para el curso 2014-2015. El patrón muestra que un gran número de escuelas públicas concentran un porcentaje de extranjeros más elevado que el de la población extranjera de su distrito (siete de 11 escuelas en Ciutat Vella, por ejemplo), y las concertadas un porcentaje más bajo (solo una de siete de Ciutat Vella está por encima).

Roser Argemí, jefa de proyectos de la Fundación Jaume Bofill, indica que se debe actuar “urgentemente” para acabar con los desequilibrios. No hacerlo pone en juego la cohesión social. “No puede ser que escuelas tan próximas sean tan diferentes. Son familias que se encontrarán en las tiendas del mismo barrio, pero no en la escuela”, apunta.

SEGREGACIÓN DENTRO DE LOS DISTRITOS

Las diferencias no son solo entre escuelas públicas y concertadas, sino que se producen también entre escuelas públicas de la misma área. En Horta-Guinardó hay una escuela pública con más del 63% de alumnado extranjero y otra, también pública, con solo un 3%. En Les Corts, un centro público concentra un 38,8% de niños extranjeros mientras que otro solo tiene un 2,7%.

Ricard Benito, profesor de sociología de la UAB dice que “las lógicas para escoger escuelas de las familias de clase media y baja son distintas”. Las primeras valoran más escuelas con alumnos con un perfil socioeconómico similar al suyo. Las segundas, la proximidad y la gratuidad. Benito añade que los datos de alumnos extranjeros son solo “la punta del iceberg” ya que es tan perjudicial la concentración de alumnos extranjeros como la concentración de alumnos con perfiles socioeconómicos similares.

“La segregación escolar es mucho más alta que la segregación urbana”, explica Xavier Bonal, profesor de sociología de la UAB y director del grupo de investigación Globalización, Educación y Políticas Sociales. La segregación viene motivada más por razones socioeconómicas que de origen de los alumnos, agrega. Las escuelas concertadas argumentan que el concierto público no cubre la totalidad de los costes y muchas familias inmigrantes no pueden pagarlos. “Esta actitud permite a las escuelas concertadas discriminar”, apostilla.

La estigmatización es relevante para entender por qué hay escuelas públicas en el mismo distrito con niveles tan diferentes de alumnos extranjeros. “En cada distrito hay como mínimo una escuela segregada”, explica Àlex Castillo, de la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Cataluña (Fapac). Y apunta que la matrícula viva —la escolarización de niños fuera del periodo de matrícula— es una de las principales causas: “Hay escuelas que históricamente tienen mala fama y siempre quedan plazas libres. Todos los alumnos que llegan a mitad de curso, la mayoría extranjeros, son enviados allí. Si la administración no hace nada para evitar que los alumnos autóctonos se vayan, estas escuelas están cada vez más estigmatizadas”.

Bonal explica que las pruebas PISA demuestran que la concentración de alumnos de origen inmigrante en un centro tiene una incidencia negativa sobre el rendimiento académico de estos, mientras que no produce un efecto significativo sobre los autóctonos que asisten a estas escuelas. La segregación escolar reduce las oportunidades educativas de los alumnos más desfavorecidos. “La solución pasaría por incrementar la heterogeneidad social dentro de los centros y la homogeneidad social entre los centros”, resume Ricard Benito, investigador y profesor de sociología de la UAB. Es decir, mezclar alumnos de perfiles distintos en todas las escuelas.

Actualmente, en el proceso de matriculación de primaria de Barcelona se garantiza que las familias puedan escoger entre un mínimo de 12 centros de proximidad, seis públicos y seis concertados. Bonal recuerda que “cuanto más aumenta la libertad de elección, más aumenta la segregación. Hay que planificar la escolarización equilibrada de los alumnos”. Así, defiende que una solución sería que la Administración planificase con más antelación la reserva de plazas para niños con necesidades educativas específicas en los centros y tuviera más control del proceso de matriculación, que actualmente se produce en los mismos centros.

El Consorcio de Educación de Barcelona explica que la normativa (que sólo obliga a tener dos plazas para alumnos con necesidades específicas por aula) no deja demasiado margen para mejorar la distribución de alumnado extranjero. Y agrega que convencer a muchas familias de que sus hijos estarán mejor atendidos en centros que no son los preferidos es costoso.

Bonal replica que “poblaciones como Olot han hecho políticas proactivas de información a las familias y han reservado más plazas para alumnos inmigrantes en todas las escuelas. Existe un margen de acción”.

Escuelas imán

Luchar contra el estigma de las escuelas no es fácil. “No podemos obligar la elección de centro, hay que atraer a las familias”, explica Argemí, que también es responsable del programa Magnet de la Fundación Jaume Bofill. Esta iniciativa busca que las familias autóctonas del barrio lleven a sus hijos a estas escuelas. Para ello, intentan enriquecer el proyecto educativo de los centros mediante alianzas con instituciones de prestigio como el MACBA o el Instituto de Ciencias del Mar, y la formación y acompañamiento al claustro docente. Argemí reclama que la Generalitat abandone la política de neutralidad, hable bien de estas escuelas y promueva que las familias vayan a verlas para conocer sus proyectos.

 

 

El burdo negocio de venta de títulos de grado y master como símbolo de decadencia

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Por fin alguien habla abiertamente y sin tapujos de la venta de títulos universitarios:

http://www.lawandtrends.com/noticias/derecho/estudiar-derecho-aqui-el-burdo-negocio-de.html

–“Vocación educativa y frustración”: el profe que busca como escapar de la Facultad de Derecho.

En una comida de trabajo, un viejo compañero y amigo compartía la, penosamente extendida, sensación de “la completa inutilidad de lo que hacemos”: ¡buscando como escapar de la Facultad de Derecho, peor todavía desde la LOGSE (con el hundimiento de estándares de preparación) y Bolonia (con la burocratización ridídula de la educación superior)!

Aquí esto suena a “exceso literario” a “broma o queja”. Hace unos días en el Reino Unido se publicaban las preocupantes cifras de abandono entre los profesores de secundaria: ¡lo dejan!, ¡a otra cosa! (claro, es otro mundo “laboral”). Colegios con problemas para cubrir plantillas, en Inglaterra y en Irlanda… Movilidad continua en las Facultades de Derecho británicas como nos contaban hace poco en estas páginas.

La conversación discurrió en esta ocasión hacia el negocio de la venta de títulos, la inflación de titulitis y, paralelamente, la devaluación de la formación. Este proceso social, que parece imparable y hasta “naturalmente asumido” en la sociedad española (occidental, en general -tema denso para profundizar-), tiene que hacer saltar las alarmas a los que se aproximan a la “educación superior” (jóvenes y “padres”): ¡cuidado! Si decides estudiar Derecho, ¿dónde?, ¿cómo?

La deriva en la charla fue sencilla. Salíamos de una agradable, intensa, sugerente, reunión sobre proyectos de innovación educativa; en la conversación todo terminaba en el mismo punto: “tiene que haber un título oficial, la gente compra el título, no la formación…” Lo certificaba, datos en mano, el “experto en vender” y lo asumíamos, resignados, los “expertos en enseñar”: ¡es lo que hay!

— Enseñanza del Derecho: ¿inflación de títulos, devaluación extrema?

El hecho es que ya lo sabíamos. El hecho es que han proliferado empresas, algunas con pretensiones institucionales, cuyo negocio es, puro y duro, “vender títulos”, disimulando un poco, haciendo como que hay “formación seria y reglada” por detrás; y todo esto, desde hace tiempo. Por mi parte, nada que objetar a eso: hay un mercado, hay demanda y se genera la oferta. Todo dentro de la Ley, todo más o menos transparente. Stop.

Claro, el problema es la devaluación extrema de los títulos, de algunos títulos por lo menos. Y, por lo tanto, la necesidad, para cualquiera que se acerca a esto, deevaluar con extremo cuidado donde estudia y “cuanto va a valer su título” y, más importante, la “formación real que lleve aparejada” y, más todavía, las oportunidades reales que esa formación y ese título puedan franquear en términos de desarrollo personal y profesional. ¡Si no, para qué, para adornar el salón o para “hacer amigos” y salir los jueves!

La formación: ¿negocio de vender títulos de Graduado en Derecho y Máster? ¡Cuidado con lo que eliges!

Bien, dejemos claro el punto de partida, ¡eh! Reproche cero: por supuesto, la formación es un negocio como otro cualquiera. Alguien podría pensar que se trata de una “función social”, incluso de un derecho fundamental, pero, a determinadas edades ya la realidad nos ha desbordado. La poesía está muy bien, pero a estas alturas, insisto, la formación es un negocio, y solo se pone en duda “de quién” es el negocio: si de los que “defienden estatus” en torno a los poderes públicos (esto dará para mucho), o de operadores privados “a saco”. Esta aseveración puede ser polémica y matizable…, por supuesto; todos los vocacionales, como mi viejo colega, se tiran de los pelos cuando tras atrincherarse un rato en eso, “lo vocacional”, tienen que reconocer la evidencia fuera de su propia aproximación personal. ¿Saben Vds. quien ha desarrollado un imperio vendiendo libros de texto a sus hijos para el colegio, ya entradita la época de internet, el software libre y demás? ¡Quiero decir, trascendamos un poco a la visión poética del asunto, y entremos en harina!

La cuestión es: puesto que existe un negocio de venta de títulos, en nuestro caso de títulos de Graduado en Derecho o de Máster jurídicos varios (por ej., de Abogacía), es muy importante que los interesados y, también de paso, los padres de los interesados, estén muy atentos a la jugada. Y, corolario, viendo la jugada, deberán decidir si se suman a la corriente de “comprar título” o si el enfoque es “adquirir formación sólida para el desarrollo profesional”, que luego será certificada con un título “relevante”. Es gracioso que hablemos de títulos y de “títulos relevantes”; pero me recuerdo a mí mismo, en conversaciones variadas y en contextos distintos, pronunciando los nombres de distintas Facultades de Derecho que han conseguido asociarse a la idea de “título relevante” (distinto del “título de supermercado”).

— Títulos de Graduado en Derecho y Máster, ¿a la venta? Tres casos.

Todo esto viene a que mi viejo colega y amigo me dejó con la boca abierta con la última maniobra comercial de un centro “vende títulos”. Insisto en que, por supuesto, completamente legítima. Se trataba de algo así (lo voy a distorsionar y caricaturizar, claro) como un diseño a la carta para un colectivo profesional, con un paquete de convalidaciones agresivo: en año y medio, y sin salir de tu despacho, “Graduado en Derecho”. Y barato. ¿Quién no compra?

Claro, mi viejo colega y viejo amigo, también asumía su parte de “mea culpa” institucional. “¡Oye, que en la pública no nos quedamos atrás, eh!”. Parece ser que ahora lo que “tira”, lo que “vende”, lo que “atrae alumnos” son los dos por uno (técnica de supermercado “de toda la vida”). Yo, ingenuo de mi, decía…, “pero hombre, esas dobles titulaciones son para tipos muy comprometidos, requieren un esfuerzo casi sobrehumano”… Y mi amigo sonreía, “¡otro primo!”, pensaba… “¡No hombre no!, eso fueron tiempos, ¡tu sigues enganchado a la nostalgia, eh!”. Y yo a cuadros: ¡no me pueden decir nada peor! Empachado de realidad “noxenta” hasta la intoxicación…, y ¡todavía lo que me queda! Mi amigo lo explicaba muy fácil; aquello de las dobles licenciaturas “de élite” sí, sigue existiendo; pero de lo que te hablo es de como te hacemos Graduado en Derecho y en Empresariales con un mix fluido de cruces y convalidaciones que, voila, cinco añitos y dos titulitos. ¡Que autocríticos los servidores públicos (mi amigo lo es)!

Pero ya puestos a hurgar en la herida (y sin vino, porque el estómago lo tenemos fatal ya, de tanta intoxicación intelectual y solo “plancha” se puede tomar), yo también tenía mi propia mochila de aventuras. En efecto, yo también había vivido en primera persona el descarnado negocio de la venta de títulos; en mi caso se trataba de un Master jurídico muy especializado. Trabajo con pretensiones vanguardistas en el diseño del modelo, tratando de innovar, aportar, enriquecer…; aval ANECA con el respaldo de pesos pesados en la comunidad universitaria, con “montones de sexenios”, que dicen ellos…; materiales exigentes y profesorado “de perfil alto”. ¡No duramos un año! Cerramos curso, por supuesto, por compromiso. ¡No dábamos el perfil! Por supuesto, el diseño molaba; por supuesto, la memoria oficial aprobada por ANECA era lo que se quería; luego…, luego…, luego mejor un “perfil bajo” (“precario” es la palabra); luego, hay que cuadrar la cuenta de resultados… y ponerse exigentes “no vende”… La gente (clientela de habla hispana, en general, y no digo más) compra título oficial, que es lo que necesita…

La gente se escandaliza con operaciones de “planificación fiscal” que “eluden” normas para pagar menos impuestos. ¿Por qué nadie se escandaliza cuando el “business” es vender Master de Acceso a la Abogacía a italianos, que eluden así las normas más rígidas de su país, en el que quieren ejercer, por cierto?

Cuando lo importante es el título, porque así lo demanda el mercado y así lo demanda la sociedad, solo el título en primer lugar, y solo muy en segundo lugar la formación y la capacidad demostrada y evaluada…, ¡deterioro social en marcha! ¡Decadencia!

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