El azote de la marea verde ya está en la trena

Cuando comencé este blog, con los primeros recortes, trabajaba en un CEPA de la sierra pobre de Madrid y, en horario vespertino, volvía y solía escuchar la SER de Madrid donde pontificaba Francisco Granados.  Hoy está en la trena y ya sabemos bastante de su lucrativo modelo de corrupción apoyando la escuela concertada (https://profesorgeohistoria.wordpress.com/2015/03/10/granados-cobraba-900-000-euros-por-cada-colegio-concertado-adjudicado/):

Entonces solía denostar a la escuela pública y a sus profesores con insultos y vejaciones, incluso remarcaba que él había denunciado a los de las camisetas verdes y así lo hizo con Salvador Victoria:

Desde este blog advertí muchas veces sobre el modelo de la concertada en Madrid y, especialmente, sobre esa nueva concertada que representaba ALFEDEL y que ha borrado hasta su web (http://www.educajob.com/microsites/empleo.asp?id=1035):

alfedel

Francisco Granados y su socio, David Marjaliza, crearon el negocio perfecto para lucrarse mediante la construcción de colegios concertados. Según testigos y documentos presentes en la investigación de la trama Púnica, el exsecretario general del PP de Madrid y su amigo constructor cobraban una «mordida» de entre 900.000 y 1,2 millones de euros por cada colegio concertado que ponían en marcha.  El pagador era Alfedel, una sociedad registrada en Valdemoro que se dedica a promover colegios concertados y luego venderlos a las cooperativas de profesores que los gestionarán.

La propia Lucía Figar participaba en este negocio porque regalaba suelo y conciertos, es su responsabilidad y ahora está siendo investigada y se retira de la política (https://profesorgeohistoria.wordpress.com/2015/03/27/figar-deja-la-politica-tras-conocerse-la-investigacion-de-los-contratos-de-educacion-con-punica/).  Durante años ese ha sido el modelo educativo del PP en Madrid.  Cierran aulas y fusionan centros de la escuela pública para subvencionar una escuela concertada que ha basado su éxito en la segregación del alumnado porque, sin engañarse, el éxito de la concertada radica en no mezclar a los niños con inmigrantes y gitanos.  Todo ello retorciendo el lenguaje y apelando a la “libertad de elección” y una demanda social que no está demostrada.  Ahora Cifuentes se compromete a profundizar en el modelo corrupto (http://www.europapress.es/madrid/noticia-cifuentes-compromete-mantener-libertad-eleccion-centro-20150413141614.html).

Es increíble, ya se ha descubierto el pastel y nada ha cambiado.  Realmente, han sido los propios “profesores” cooperativistas, aquellos que compraban la plaza por 50.000 €, los que lo han denunciado la trama al diario ABC.  En este humilde blog se denunció a Granados y la política educativa del PP, muchos lo teníamos claro tras asistir a alguna reunión de ALFEDEL.  Tan solo espero que todo esto sirva para que la ciudadanía tome conciencia y vote en consecuencia pero creo que soy muy ingenuo, nuestra corrupción política sólo es la muestra más grotesca de una corrupción social enquistada hasta la médula.

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Las universidades privadas mimadas por el PP están entre las peores de España

Ya saben…Universidad Europea pinta y colorea…

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http://www.eldiario.es/cv/universidades-privadas-mimadas-PP-Espana_0_372012827.html

La burbuja universitaria privada que denuncian los rectores de las universidades públicas puede ser económicamente rentable pero no está contribuyendo a mejorar la educación superior valenciana. Según el U-Ranking, las privadas más grandes de la Comunitat Valenciana, crecidas al abrigo de la gestión del PP, están entre las peores de España en productividad.

La Universidad Cardenal Herrera-CEU, con centros en otros puntos de España, está en el octavo de 10 puestos. La Universidad Católica de Valencia, aún peor: en el noveno. El U-Ranking, una clasificación de la Fundación BBVA y el IVIE, el instituto de investigación económica participado por la Generalitat, mide la calidad de la docencia, la investigación y la innovación y el desarrollo tecnológico. El ránking corrige los resultados en función del tamaño de los centros.

 
Ránking de la Fundación BBVA y el IVIE.

Ránking de la Fundación BBVA y el IVIE.

Las universidades públicas valencianas están en la mitad alta de la tabla, encabezadas por la Politécnica de Valencia (1,4 puntos, segundo puesto) y con la Universidad de Valencia y la Jaume I de Castellón bastante más atrás (1,1, quinto puesto). Algunos  rectores de estas universidadeshan alertado de las consecuencias de la burbuja de la educación universitaria privada”.

“Compromete la igualdad de oportunidades” en un escenario de “presupuestos cada vez más reducidos”, dijeron los responsables de la Universidad de Alicante y la Miguel Hernández de Elche. Ambos denunciaron la oportunidad de apoyar los proyectos para instalar en Sant Joan y El Campello, a pocos kilómetros de las universidades de Alicante y Elche, dos nuevos centros, la Universidad Católica San Antonio y la Universidad Internacional Mare Nostrum.

Manuel Palomar, rector de la Universidad de Alicante, reclamó medidas de la Generalitat, o de “su incapacidad de intervenir y corregir evidentes fallos de mercado podría interpretarse que son instituciones al servicio de intereses especiales o de sí mismas o, peor aún, de nadie”. 

Una burbuja del PP

La  burbuja privada ha contado con la complicidad del PP valenciano. El caso más paradigmático es la creación de la Universidad Católica de Valencia (UCV), impulsada por el sector cristiano del PP y en cuyo patronato ha estado el exvicealcalde de Valencia, Alfonso Grau, dimitido por su implicación en el caso Nóos.

La universidad vinculada con la Iglesia Católica, tuvo la autorización del ex presidente Francisco Camps de su Facultad de Medicina sin que esta cumpliera con los requisitos impuestos por el Consejo de Coordinación Universitario, ya que la UCV no había presentado ni el plan de estudios ni tenía fijado el cupo de alumnos.

Otro ejemplo del favoritismo del Consell por las privadas, fue en 2010 cuando la universidad CEU-Cardenal Herrera consiguió antes el grado de Ciencias de la Salud que la universidad pública de Castellón, la Jaume I. Todo, debido a que la Conselleria d’Educació no había dado la financiación suficiente para iniciar el grado, según criticó en su momento el rector de la universidad pública y el diputado de Compromís, Josep M. Pañella. 

“No podemos permitir que la burbuja universitaria del sector privado acabe con años de planificación del sistema universitario público valenciano”, alertaba Vicent Climent, rector de la UJI, en la conmemoración del XXIII aniversario de la universidad castellonense.  El gobierno salido de las autonómicas de mayo decidirá. 

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Suelo público para la escuela pública

Hoy tenemos una nueva manifestación en Leganés para pedir más centros públicos y no concertados.  Es recurrente en muchos barrios y localidades de Madrid como Las Tablas, Villaverde, PAU Vallecas, Ciudad Lineal…  La política de Figar ha conseguido ya que en muchas zonas sólo encontremos escuela subvencionada-concertada de repago.

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Fotos de FETE-UGT vía twitter.

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¿Libertad para elegir colegio? ¡Y una mierda!

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Estupenda carta de una madre enfadada:

http://www.que.es/ultimas-noticias/sociedad/201504100800-libertad-para-elegir-colegio-mierda.html?anker_3

A las autoridades competentes,

Dicen ustedes que somos libres para elegir la educación de nuestros hijos. Libres de escoger una educación pública o privada, cristiana o laica, bilingüe o no. Aquí en Madrid, donde resido, forran ustedes las paredes del metro y las marquesinas de los autobuses de carteles de autobombo con niños sonrientes, médicos y astronautas. 2,7 millones de euros de las arcas públicas (eso dicen que les ha costado) para convencernos de que todos somos iguales, y podemos elegir.

Pues bien: no es cierto. A la hora de la verdad en la mayoría de los barrios de este Madrid hay unacompetencia feroz por obtener una plaza en uno de esos centros públicos o concertados de los que tanto presumen (los privados son otro cantar; ahí quien paga elige, eso es verdad). A la hora de la verdad,más les valdría a ustedes haber invertido esos 2,7 millones de euros en crear más plazas y más colegios,  en pagar a más profesores que puedan de verdad atender a nuestros hijos allí donde queremos.

Ustedes, tan buenos gestores, tan amantes de la publicidad institucional, deberían saber que  en muchos barrios los padres estamos muy lejos de poder elegir,  que tenemos que hacer un cálculo estratégico de posibilidades para intentar matricular a nuestros hijos en un centro que, al menos, no nos disguste demasiado. Y que aún así es muy fácil que nos quedemos fuera y que tengamos que conformarnos con la quinta, sexta, séptima, octava opción. O que tengamos que mandar a nuestros pequeños de tres años lejos, muy lejos de nuestras casas, a una hora de trayecto en ruta con el consiguiente madrugón. Qué más da.

Por no hablar de quienes tienen que conformarse con un centro concertado, normalmente católico, cuando no es ésa la opción que les gustaría para su hijo. O pagar, claro. Un mal menor. Para ustedes, un mal menor.

Yo vivo en el barrio de Legazpi, Arganzuela. Un barrio joven, con muchos niños, esa rareza hoy día. En el barrio hay dos colegios públicos que cada año son los más solicitados y que cada año tienen más solicitudes que plazas. Para el próximo 2015 – 2016 son más de 30 familias las que se han quedado fuera del CEIPSO Tirso de Molina tras el pertinente sorteo. Más de 30 niños cuyos padres se verán obligados a buscar una solución (cartera en mano) o bien a conformarse con lo que ustedes, queridas autoridades, dispongan. Una solución, suponemos, fuera del barrio. Una solución que normalmente pasa por remedar con parches su falta de previsión.

No queremos mandar a nuestros hijos lejos. No queremos clases de 30 alumnos de tres años. Eso perjudica a todos. No queremos tampoco esa libertad suya que les sirve como excusa para esconder que faltan dotaciones en los barrios, que faltan profesores y colegios. En 2009 abrieron en Legazpi otro centro público, el Plácido Domingo, y lo presentaron como solución a los problemas de la zona. Hoy este colegio está en Méndez Álvaro, donde no había ninguno y desde luego hacía falta. Tanta falta que ya está saturado. Pero aquí volvemos a la situación anterior. A la masificación y la falta de plazas. A la angustia de los padres que no saben qué será de sus hijos.

Queridas autoridades, ustedes, que tanto presumen de apoyar a las familias, van muy por detrás de nuestras necesidades. Legazpi no es el único caso. Pasa en Las Tablas. Pasa en Rivas. Ustedes parecen no darse cuenta de que los barrios nuevos, jóvenes, con niños, necesitan colegios públicos, concertados, bilingües y no bilingües para poder elegir. Y no tantos carteles y eslóganes vacíos que encima nos cuestan un riñón.

A la espera que se cumplan los plazos y salgan las listas provisionales de los colegios, y luego las definitivas, y luego sus comisiones de expertos nos iluminen con su inspirada decisión sobre nosotros y ese futuro libre, tan libre, de nuestros hijos, me despido. 

Solo me queda decirles: váyanse libremente a la mierda. Y háganlo, por favor, si puede ser, con su dinero.

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Educación da un 9% más a la concertada esta legislatura tras recortar fondos en la pública

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Más dinero para la subvencionada-concertada:

http://www.20minutos.es/noticia/2423947/0/madrid-invierte-mas/educacion-concertada/tras-recortar-educacion-publica/

La Comunidad de Madrid apuesta por la enseñanza concertada incluso en tiempos de crisis. En lo que va de legislatura, el ejecutivo presidido por Ignacio González ha incrementado un 9% el dinero dedicado a financiar plazas escolares en centros privados, pasando de los 854,9 millones en 2011 a los 934,5 de 2015. La partida del conjunto del sistema educativo no ha tenido tanta suerte: en ese mismo período, la inversión ha caído de los 4.497,3 a los 4.256,5 millones, un 5,3% menos. El saldo final de estos cincos años ha sido de 79,6 millones adicionales para la concertada y 240,8 menos para el resto, lo que se ha traducido en ajustes en casi todas las etapas. El gasto en personal ha caído en Secundaria y en la educación CompensatoriaEl presupuesto de Educación Infantil, Primaria y Especial ha pasado de 92,2 a 77,1 millones (-16,4%). El de Secundaria y Formación Profesional ha seguido un camino similar: los 107,17 millones de 2011 se han convertido en 94,8 (-11,4%). El mayor hachazo se lo han llevado las seis universidades públicas de la región: sus transferencias han caído desde los 1.038,9 a los 834,1 millones (-19,7%). Los recortes se han cebado con las becas y ayudas a las familias, cuya dotación para 2015 asciende a 75,6 millones (-18,9%). El dinero para inversiones reales en infraestructuras y servicios ha adelgazado hasta los 81,44 millones (-41,3%). El gasto en personal (fundamentalmente, en pagar a profesores) se ha mantenido en Primaria y en las Enseñanzas Especiales a lo largo de estos años, pero ha mermado en Secundaria (-8,7%, hasta los 751,2 millones) y en Compensatoria (-6,1%, hasta 91,7 millones). Este último es el nivel que intenta garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social. A salvo de la tijera ha quedado el bilingüismo, que ha visto incrementados sus recursos desde los 11,3 millones a los 23 millones. La dotación para el programa se ha duplicado, alcanzando un 102% más. Diez años después de su implantación, la iniciativa estrella de Esperanza Aguirre llega a 434 colegios institutos e institutos públicos y a 163 concertados, lo que constituye el 35% de los alumnos, como publicó 20minutos. Una docena más de centros El aumento de los acuerdos con la educación concertada se ha traducido en la apertura de 14 centros de este tipo desde 2011, por los 40 nuevos públicos. Además, se han hecho reformas en 150. Madrid tiene en la actualidad 3.580 centros educativos, de los que 1.874 son públicos, 563 son concertados y 1.093 son privados, como consta en el anuario oficial Datos y Cifras de la Educación correspondiente al curso actual. La Comunidad de Madrid ha contribuido a este ascenso cediendo parcelas públicas a empresas educativas en condiciones ventajosas, lo que ha llevado a que zonas como distrito el distrito Villa de Vallecas tenga tres institutos públicos y siete privados. Isabel Galvín, portavoz sectorial de CC OO, añade a estas ventajas los descuentos en el IRPF por el uniforme escolar y las actividades extraescolares de pago, abiertas a todos los alumnos, pero que benefician, principalmente, a los concertados y privados. “Son ingresos públicos que se detraen para beneficiar a la enseñanza privada”, protesta la sindicalista. Las empresas de enseñanza defienden que el apoyo a la concertada responde a las demandas de las familiasAlfonso Aguiló, presidente de la Asociación Madrileña de Empresas Privadas de Enseñanza (CECE-Madrid), defiende esta política asegurando que satisface las peticiones de las familias. La consejera del ramo, Lucía Figar, la ha justificado como una defensa de la “libertad de elección” de los padres. Sin embargo, el incremento de la demanda ha sido mayor en la pública (+1,1 puntos) que en la concertada (+0,6 puntos). Hoy, un 55,2% del alumnado está escolarizado en la pública, el 29,7% en la concertada y el 15,1% en la privada. “No es solo la inversión directa en conciertos educativos, es que, además, están las ayudas indirectas y desgravaciones, que son insostenibles en tiempos de crisis. Se promocionan centros que exigen contribuciones ‘voluntarias’ a los padres. No estamos en contra de las empresas educativas, pero sí a favor de un sistema público de calidad”, destaca Eduardo Sabina, responsable de Educación de UGT. La Consejería contesta que los madrileños gozan hoy de una educación “de la máxima calidad, según han respaldado los dos últimos informes PISA de 2009 y 2012″, gracias a reformas “pioneras” como el bilingüismo, la zona única, la FP Dual, el Bachillerato de Excelencia o ley de Autoridad del Profesor. “Un centro concertado viene a costarle a la Administración la mitad que uno público, porque se ahorra la construcción del edificio, que corre de nuestra cuenta. Es normal que los trabajadores públicos nos vean como una competencia, pero estamos defendiendo algo que ha tenido mucho éxito”, insiste Aguiló. Los problemas de la educación madrileña Más niños > El curso 2011-2012 arrancó con 948.569 alumnos en el sistema público (incluida la concertada). En el ejercicio actual hay 973.443 escolares matriculados. El ascenso ha sido del 2,6%. Menos profesores > La Consejera Lucía figar admitió en septiembre de 2011 que ese curso contrataría unos 1.000 profesores menos. Los sindicatos elevan la pérdida acumulada en unos 3.000 docentes. Las bajas no se reponen hasta pasados 15 días, lo que hace que los alumnos se queden sin profesor durante semanas. La Comunidad ha aumentado entre un 10% y un 20% el número de niños por cada aulaMayores ratios > Madrid ha aumentado entre un 10% y un 20% el número de niños por aula, fijado hasta hace dos cursos en entre 8 y 16 en las escuelas infantiles, 27 en Primaria y 33 en Secundaria. Falta de centros > Hasta 7.000 alumnos de doce barrios de Madrid capital tienen sus institutos públicos a 20 minutos de casa. Los vecinos de Villaverde, el Ensanche de Vallecas, Legazpi o Las Tablas llevan años demandando uno en su zona. Educación apunta que ha construido 432 centros en los últimos 10 años. Más tasas y menos becas > La Comunidad eliminado becas generales de libros y comedor hasta reducirlas a las personas que perciben la renta mínima de inserción y colectivos de riesgo. El precio de las escuelas infantiles y casas de niños se ha incrementado una media de 29 euros. La FP superior ya no es gratis: ahora cuesta 400 euros por curso. Las escuelas de idiomas y las universidades ya están entre las más caras del país.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/2423947/0/madrid-invierte-mas/educacion-concertada/tras-recortar-educacion-publica/#xtor=AD-15&xts=467263

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La manipulación del lenguaje

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Un artículo excelente, de lectura obligada:

http://www.cuadernosdepedagogia.com/content/Documento.aspx?params=H4sIAAAAAAAEAO29B2AcSZYlJi9tynt_SvVK1-B0oQiAYBMk2JBAEOzBiM3mkuwdaUcjKasqgcplVmVdZhZAzO2dvPfee–999577733ujudTif33_8_XGZkAWz2zkrayZ4hgKrIHz9-fB8_Itps0ny28wuzabvOyqfV9LNd_F5c5m-yCX3ezKurF9llcZG1RbV8ktWfvanX-S8sZrPPnr7ZoWdv98HOg_1feJnXDTX47CeLi3zZ5r8wa5qiOamWbV2VZ7PPjumvN09PvlwVS2plvi3RMX6lFrsP5Nc316v8sy_yNpM_X2XLi5yaEfzi_Jrw4-_Ps7LJ_x8dTF8dugAAAA==WKE

Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Sección Opinión, Enero 2015, Editorial Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 2386-6322

Competitividad, libertad de elección, autonomía de los centros, empleabilidad, diversidad de talentos… El discurso neoliberal cuenta con un arma poderosísima: la perversión en el uso de las palabras para ‘vender’ su concepto mercantilista de la educación. Para las autoras del artículo es necesario desenmascarar las estrategias conservadoras que hablan de libertad, autonomía y excelencia cuando quieren decir privilegio, recentralización y exclusión.
Guadalupe Jover y Cecilia Salazar-Alonso. Profesoras de Educación Secundaria y miembros de Yo estudié en la pública.

Uno de los puntos más importantes de las agendas derechistas, sostiene Michael Apple, es modificar el sentido común de la ciudadanía, a través de la perversión del lenguaje. Se pretende así alterar las categorías más básicas –las palabras clave– que empleamos para comprender el mundo educativo y social, y nuestro lugar en él. De esta manera, los think tank conservadores moldean la percepción social de lo que esperamos de la educación y crean las condiciones necesarias para implantar sus reformas neoliberales.

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Porque ha sido finalmente la corriente neoliberal –aquella para la que la educación no es sino un lucrativo negocio– la que ha acabado por imponerse a las distintas fuerzas conservadoras que Apple distinguía en el panorama educativo estadounidense y que nosotros podemos reconocer también en nuestras latitudes: la neocon y su reivindicación de las esencias patrias, del “conocimiento verdadero”; la protagonizada por la derecha cristiana y su clamor contra lo que denominan “los excesos del laicismo”; y el modelo gerencialista, esto es, el de los estándares de calidad y la rendición de cuentas. Como ya advertía Apple, estas cuatro fuerzas conservadoras, aun siendo contradictorias en algunos aspectos, podían llegar a conciliarse.

La conciliación, efectivamente, es posible, y en España se llama LOMCE. Bajo la hegemonía de la corriente neoliberal, se asumen los postulados neocon y las demandas de la jerarquía católica –viejos aliados en el nacionalcatolicismo franquista– y se hace de las evaluaciones externas el procedimiento indiscutible para el establecimiento de unos rankings que favorecen la clasificación de “los productos”, sean estos estudiantes o centros.

¿Cómo es posible que gran parte de la ciudadanía –incluidos muchos docentes– acabe dando por buenos estos postulados? ¿Cómo es posible que la percepción social de lo que se espera de la educación esté tan alejada de nuestra propia experiencia biográfica y de lo que deseamos para nuestras hijas e hijos? La colonización de las conciencias cuenta con un arma poderosísima: la manipulación del discurso, la perversión de las palabras. Urge desenmascarar esta estrategia.

El mito de la libertad

La educación no solo es un derecho fundamental, sino la base misma de una sociedad que aspire a ser democrática, en la medida en que libertad, igualdad (equidad) y fraternidad (cohesión social) dependen, en gran parte, de ella.

Por tanto, la libertad de la ciudadanía para elegir la educación de sus hijas e hijos no debiera descansar sobre un pretendido derecho de elección en un supermercado educativo de titularidad ajena, sino en la posibilidad de participar del diseño de unas escuelas que sean verdaderamente un reflejo de lo que deseamos para nuestra vida en común. Esta posibilidad de participación es cercenada en la LOMCE con la expropiación de la capacidad de decisión de los Consejos Escolares en favor de unos directores designados por la Administración, y que podrán establecer, unilateralmente, desde los criterios de admisión del alumnado hasta el Proyecto Pedagógico del Centro.

La educación queda reducida a una aspiración individual levantada sobre la base de una elección competitiva –yo gano, tú pierdes–, en lugar de considerarse un compromiso colectivo. Parecemos olvidar que flaco favor hacemos a nuestros hijos si la educación de unos va en detrimento de la de otros, pues quienes hoy habitan las aulas de colegios e institutos están destinados a encontrarse mil y una veces en los azares de sus respectivas trayectorias biográficas, sociales y laborales.

Pero la concepción que de la libertad tienen las administraciones educativas conservadoras es otra bien diferente: son las empresas y las órdenes religiosas las que tienen la libertad de construir sus centros educativos –a menudo sostenidos con fondos públicos–, y son ellas las que tienen la capacidad de seleccionar a su alumnado. Sobre la falacia de la “libertad de elección” de padres y madres, lo que se defiende es el derecho de admisión (o no) de niños y niñas.

La perversa alianza entre el distrito único, el establecimiento de ránquines de centros –prohibido hasta la aprobación de la LOMCE–, y la posibilidad de otorgar un punto en los baremos de admisión, en función de un criterio fijado exclusivamente por la dirección del centro, sitúan a los colegios e institutos dentro de la lógica mercantilista de la oferta y la demanda.

Tal y como señala Christian Laval (2004), bajo el pretexto de la libre elección, “lo que se constata es la desaparición de una decidida voluntad política de equilibrar la composición social de los centros y la igualdad de condiciones concretas de enseñanza”. Lo que se constata, en definitiva, es la suplantación del “derecho a elegir” por el privilegio (de unos pocos) a ser elegidos.

Algunas innovaciones de la LOMCE agravan aún más las consecuencias de este atropello. En primer lugar, la eliminación de la responsabilidad de la Administración educativa de garantizar a las familias plazas públicas para la escolarización de sus hijas e hijos.

En segundo lugar, la libertad otorgada a los centros de especializarse incluso “por tipología del alumnado” (sic), lo que abre la puerta a los “centros de excelencia” y, en justa correspondencia, a los centros “especializados” en alumnado en situación de riesgo. ¿Qué familia “elegirá” libremente este tipo de centros?

Y en tercer lugar, el protagonismo otorgado a las empresas en los ciclos de Formación Profesional acaba cediendo a las mismas un papel clave en el proceso de admisión de estudiantes, al tener que garantizarles la existencia de un puesto educativo en la empresa. Son ellas, en definitiva, quienes, a la postre, deciden quién estudiará y quién no.

El mito de la autonomía

La permanente demanda del profesorado más comprometido y de las comunidades educativas más implicadas por adecuar los contenidos curriculares y las metodologías didácticas a los diferentes contextos escolares, por impulsar los cauces de participación democrática en el centro y por abrirlo al entorno, etc. bien hubiera podido bautizarse como una demanda de más autonomía. Pues bien, esta ha sido otra de las expresiones resignificadas por los responsables de la LOMCE para vender justo lo contrario. Bajo la denominada “autonomía de los centros” lo que se esconde es un proceso de recentralización que nos remonta, históricamente, a los años 70.

En primer lugar porque al ampliar el abanico de lo que la LOMCE llama “asignaturas troncales” –aquellas cuyos contenidos, horarios y criterios de calificación y evaluación son establecidos por el Ministerio de Educación– los diseños curriculares pasan a estar en un 75% en manos de la Administración central (un 65% en las comunidades con lengua cooficial), en detrimento de las competencias autonómicas, que pierden un 10% de “autonomía”.

En segundo lugar porque los criterios en materia de titulación dejan de ser también competencia autonómica, para depender de unas evaluaciones externas cuyo diseño corresponde exclusivamente a la Administración central. Pero además, esas evaluaciones externas hipotecan la autonomía del profesorado, al exigir una sumisión sin precedentes a los contenidos y enfoques metodológicos que dichos exámenes prioricen, por discutibles y antipedagógicos que puedan ser.

En último lugar porque, a partir de la instauración de la LOMCE, será el director o directora –una dirección designada directamente por la Administración– quien tendrá poderes absolutos para definir “el perfil del centro” –y con él no solo los criterios de admisión del alumnado, sino también el perfil de la plantilla docente– así como líneas suplementarias de financiación (¡sic!).

El mito de la empleabilidad

Que uno de los objetivos de la educación es la formación no solo personal y ciudadana de los más jóvenes, sino también su capacitación profesional es algo que nadie pone en duda. Ahora bien, el punto de vista desde el que se elabora una ley educativa es, ante todo, un emplazamiento moral. ¿Desde qué óptica se contempla esta dimensión en la recién aprobada LOMCE, en los dictados del organismo que se ha arrogado el poder de dictar los rumbos de los sistemas educativos de medio mundo, esto es, la OCDE?

La insistencia actual, por parte de la Administración, en el uso del criterio de “empleabilidad” en el ámbito educativo parece obviar que las necesidades sociales, en una sociedad democrática, son aquellas que los ciudadanos deciden colectivamente, y no las estipuladas por grandes empresas, de acuerdo a la obtención del mayor beneficio corporativo.

Ni puede reducirse exclusivamente la educación obligatoria a cuanto tiene que ver con el ámbito profesional, ni este debe ser contemplado desde la óptica de las leyes del mercado. Cuanto tiene que ver con la formación integral y la educación para una ciudadanía democrática ha sido sistemáticamente relegado en la LOMCE.

El mito de la competitividad

El modelo educativo del neoliberalismo, según se desprende de todo lo anterior, se levanta sobre un concepto clave: “competitividad”. Competitividad de las familias para escolarizar a sus hijos en el mejor colegio; competitividad entre los centros por obtener una mayor dotación ya que esta pasa a depender de sus “resultados”; competitividad entre los estudiantes para lograr las mayores cotas de empleabilidad en un sistema educativo y productivo fuertemente jerarquizados.

Con esta palabra se abría el anteproyecto de la LOMCE –”La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía”– y aunque maquillada posteriormente, continúa siendo la piedra angular sobre la que se ha levantado la actual reforma educativa.

“Competitividad”, según el Diccionario de la RAE, no es otra cosa que “rivalidad para la consecución de un fin”. Son tiempos de darwinismo social y escolar, de “eugenesia escolar” tal y como nos viene a recordar Laval. Se trata de convertir el proceso educativo en una suerte de selección de personal que etiquete y clasifique al alumnado para su “correcta” inserción en el mundo laboral.

Los términos-fetiche

Es en ese marco en el que hay que entender los términos-fetiche de los nuevos discursos sobre educación: “talento”, “esfuerzo”, “excelencia”, “mérito”, “emprendimiento”. Más que de un mundo construido desde el cuidado recíproco se nos habla de un mundo en el que la supervivencia de unos parece estribar en la exclusión de otros. Veámoslo más despacio.

La LOMCE recupera la retórica del talento, como algo innato e impermeable a las condiciones del entorno, para justificar la segregación del alumnado. Si alguien pensó al leer aquello de la “diversidad de talentos” que al fin nuestro sistema educativo iba a ser sensible a las inteligencias múltiples, a las capacidades artísticas, a la pluralidad de lenguas y lenguajes… no podía estar más equivocado. El Ministro de Educación se apresuró a declarar que unas eran las “materias prioritarias” –las que cotizan en PISA, las que establece la OCDE, las requeridas por el engranaje de los mercados–, y otras las “asignaturas que distraen” –todas aquellas que nos pueden ayudar a pensar críticamente el mundo: las Artes, la Historia, la Filosofía, etc.–.

Utilizando el término “talento” en su acepción bíblica –”Porque al que tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado (Mateo 25, 14-30)– se diseña un sistema educativo enormemente segregador en el que bajo el eufemismo de “flexibilidad” se quiebra lo que parecía una conquista social irrenunciable –la educación comprensiva hasta los 16 años– y se agrava la impronta clasista de la red de centros en España (privados, concertados y públicos). La rivalidad entre los centros para atraerse al “mejor alumnado” está afectando incluso a algunos de titularidad pública, que incomprensiblemente han empezado a entrar en este perverso juego.

Por otro lado, hacer caso omiso del peso que el contexto tiene en el rendimiento académico, pretender pasar por alto las desigualdades de partida entre unos estudiantes y otros, y atribuir los buenos o malos resultados exclusivamente al esfuerzo mayor o menor de chicas y chicos (o de sus docentes) es tratar de justificar el desmantelamiento de las políticas que velaban por la equidad de nuestro sistema educativo, tanto las que operaban en el interior de los entornos escolares –política de becas, programas de atención a la diversidad, equipos de Orientación multidisciplinares, reducción de ratios– como las que servían de contrapeso en el afuera y que ahora son privatizadas o eliminadas –Escuelas de Música y de Idiomas, Bibliotecas y Polideportivos Municipales, etc.–.

Lo que antes se consideraba un derecho de todos a una educación integral y de calidad, ahora es un privilegio al que solo pueden acceder quienes acrediten “méritos” para ello. Es en este marco en el que hay que entender la fusión de los significados que hasta ahora tenía la palabra “beca”: instrumento de equidad (becas de comedor, de ayuda al estudio, de material escolar, etc.) o premio excepcional para cursar estudios específicos (becas del CSIC, por ejemplo). En el primer caso el baremo tenía en cuenta la situación económica; en el segundo, las calificaciones. Lo que ha hecho el Ministerio de Educación con su política de becas universitarias es, simple y llanamente, eliminar las becas generales, destruyendo, definitivamente, el elemento que garantizaba la equidad que debe regir toda política educativa. Si el criterio para que dos estudiantes con idénticas calificaciones puedan continuar sus estudios es el económico, nos encontramos frente a un hecho de extrema gravedad que es necesario denunciar.

Es en este contexto donde emerge la apelación a la figura del emprendedor. Mucho más allá de sus posibles acepciones en el ámbito económico, se presenta como un nuevo paradigma de ser humano, como una nueva forma de entender los valores morales y de estar en el mundo.

El emprendedor es ese nuevo individuo responsable al cien por cien de sus éxitos y, por tanto, también de sus fracasos. La figura del emprendedor absuelve a la estructura social de cualquier responsabilidad sobre los excluidos y llega a considerar las conquistas sociales, que garantizaban la equidad, como rémoras del pasado que entorpecen el camino de los más dotados. Los principios de solidaridad que rigen una sociedad democrática, las políticas de equidad –sostienen– “igualan por abajo”, emborronan los talentos naturales, enmascaran el esfuerzo de los que “se lo merecen”. ¡Dejemos, por tanto, que la mano libre de los mercados conduzca a la sociedad hacia sus más altas cotas; dejemos que los talentos naturales salgan a la luz! ¡Paso libre al emprendedor, el que se fabrica a sí mismo, a pesar y, en muchas ocasiones, contra los demás! El mito del emprendedor sugiere un cambio de óptica que preconiza una nueva moral. El bien común no es más que la suma de los bienes individuales. Por ello, perseguir el bien individual se convierte en el nuevo imperativo moral en la sociedad neoliberal.

Desde esta nueva óptica el niño es el empresario de sí mismo y la educación la herramienta que le permite construirse como producto. La desaparición de la educación para la ciudadanía y su sustitución por educación financiera preconiza un nuevo orden social para un nuevo hombre.

Fin y principio: las reválidas

“Las evaluaciones son el aspecto más irrenunciable de la reforma educativa”, afirmó el Ministro Wert, en mayo de 2013. Son ellas, en efecto, las que soportan y controlan la totalidad de su arquitectura.

Lejos de convertirse en un instrumento para la mejora, lejos de ponerse al servicio del diagnóstico temprano y el impulso de políticas educativas que subsanen los problemas que se vayan detectando, las evaluaciones externas previstas en la LOMCE no son sino el cedazo que permite ir clasificando a estudiantes y centros en función de unos resultados de los que, al parecer, son ellos los únicos responsables.

Será la mano de los mercados a través de la OCDE –una organización exclusivamente economicista, no lo olvidemos, y responsable de las pruebas PISA– la que establezca qué saberes hay que poner en valor y cuáles han de quedar relegados. Los estudiantes no obtendrán el título de Secundaria o Bachillerato una vez superado el curso correspondiente: habrán de acreditar el dominio de unas competencias que, lejos de orientarse, como quería Freire, a la emancipación individual y colectiva, asegurarán que están en condiciones de convertirse en mano de obra versátil y sumisa.

Unas reválidas –que no evaluaciones, otra palabra pervertida– que reducen a la condición de objetos y no de sujetos a quienes deberían ser protagonistas del proceso educativo. A los estudiantes, porque los clasifican y “canalizan” (sic) en diferentes itinerarios con independencia de sus intereses. A las familias, reducidas a la condición de clientes en el supermercado educativo. Al profesorado, rehén de dictados ajenos y convertido en mero preparador y aplicador de dichas pruebas. Y a los centros, porque se ligará la dotación de recursos a los resultados en estas evaluaciones externas (“rendición de cuentas”, lo llaman) agravando con el establecimiento de ránquines las desigualdades en su composición interna y las posibilidades de avance.

Urge, decíamos al comienzo, desenmascarar la estrategia de venta que el modelo educativo neoliberal está empleando, a través de la perversión de las palabras. Que no perdamos de vista, nunca, que cuando dicen libertad quieren decir privilegio; que cuando hablan de autonomía quieren decir recentralización; que cuando elogian la excelencia pretenden justificar la exclusión.

Y urge, ahora más que nunca, construir también discursos de resistencia.

Para saber más

Apple, Michael (2002).Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona. Paidós.

Laval, Christian (2004).La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona. Paidós.

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Madrid: La Escuela Oficial de Idiomas pierde 7.600 alumnos en solo dos años

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Figar destroza también la EOI de Madrid:

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2015/04/07/madrid/1428433471_229449.html

Las escuelas oficiales de idiomas (EOI) de Madrid han perdido un 14,7% de su alumnado (7.601 inscritos) en dos años. Han pasado de tener 58.974 estudiantes en el curso 2011-2012 a 51.373 en el 2013-2014, según los datos del Ministerio de Educación. Esas cifras sitúan a la Comunidad a niveles de hace una década, cuando el número de alumnos rondaba los 51.000.

Frente a esta caída, la cifra de pupilos ha subido un 7% en toda España
Desde 2002 —el primer año que registran los datos publicados— hasta 2012, el alumnado no había dejado de crecer, en paralelo a la inauguración de nuevas escuelas y al interés de los adultos en mejorar su destreza en una lengua o en aprender otra desde cero. Tal era la demanda, que en 2011 se calculaba que el 37% de los preinscritos no recibían clase.
El descenso en el número de alumnos que se registra ahora ha coincidido en el tiempo con un encarecimiento de las tasas que pagan los inscritos: han subido un 166%, situando a Madrid, junto a Barcelona, a la cabeza en precios altos. En 2011, un año de clases lectivas presenciales costaba 119 euros; un curso más tarde, 269. Además, desde aquel año los alumnos reciben media hora menos de clase a la semana. Para justificar el aumento de precio, la Consejería de Educación explicó que los importes llevaban congelados ocho años y que la Comunidad financiaba el 82% de la enseñanza.
El precio del curso pasó de 119 euros en 2011-2012 a 269 el año siguiente
Hoy Educación no aporta nuevas conclusiones: “En los idiomas mayoritarios”, señala, “hay lista de espera, y en algunos minoritarios (danés, finés, gallego, irlandés, japonés, neerlandés, rumano y ruso) la demanda ha decrecido, al igual que la enseñanza de español para extranjeros. Los motivos por los que los usuarios se matriculan más o menos de unos idiomas que de otros son imposibles de conocer y, por tanto, de valorar”. Y recuerda que la dotación presupuestaria ha aumentado desde 21,6 millones en 2012 a 22,2 millones en 2014. Sin embargo, los sindicatos afirman que en 2011 la sede central de la calle Jesús Maestro (en la que se imparten 22 idiomas a 10.000 alumnos) había perdido tres millones de presupuesto anual.
De media, la Comunidad subvenciona el 52% del precio de la lección por alumno, pero en grupos de menos de cinco alumnos cubre hasta el 90% del coste. En 2011 el precio medio de las tasas en España era de 57 euros, casi cinco veces menos que en Madrid. Quizá por eso las escuelas de otras comunidades no han sufrido una pérdida de alumnos tan llamativa. Los 449.495 que había en el curso 2011-2012 en toda España eran al siguiente 505.569 (un 7% más). Mientras que en Andalucía habían abandonado los estudios 3.000 alumnos de la EOI en ese periodo, en Valencia había 13.000 más y en Cataluña, 2.000.

El coste de la EOI sigue siendo en Madrid mucho menor que el de una academia de idiomas privada, y proporciona una enseñanza reglada que otorga puntos para una oposición o certifica un conocimiento, y cuenta con una plantilla que ha aprobado una oposición. Al no ser una enseñanza obligatoria el Estado, que tiene su titularidad, puede cobrar tasas.

Los 269 euros que cuesta un año lectivo suponen un escollo insalvable para familias de escasos recursos. La EOI ofrece pocas facilidades, al margen del pago fraccionado en dos partes. Solo hay reducciones para familias numerosas, discapacitados, víctimas del terrorismo o beneficiarios de una beca del Ministerio de Educación. Si se repite curso, hay que sumar otros 30 euros, y si el alumno se examina por libre, son 94 euros más.

En 2010, un año antes de la subida de los cursos ordinarios, la subida se produjo en los estudios de perfeccionamiento de perfil profesional —por ejemplo: inglés para turismo, jurídico o sanitario—, de traducción o de cultura (francés a través de la literatura, por ejemplo). Un curso de 60 horas escaló desde 180 euros hasta 420 (un 133% más). Esas tarifas están casi a la altura de las del British Council.

La EOI tiene 35 escuelas en la región: 12 en la capital, 6 en el este, 2 en el norte, 5 en el oeste y 10 en el sur. Cuenta con 556 profesores.

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